由于这些原因，佛罗里达州的标准并不像独立研究所所说的那样以建设知识为前提。
2.斯坦纳和伯纳指出，佛罗里达州已经包含了学科素养标准——定义为以适当和复杂的方式阅读历史、科学或技术材料的专业能力——而福特汉姆大学的审稿人却忽略了这些标准。事实上，“学科素养”这个词根本没有出现在标准中。斯坦纳和伯纳引用的是名为“内容领域工具包中的素养”的单独文件，该文件基于佛罗里达州用新标准取代的共同核心州立标准 (CCSS)。存放这些“工具包”的网站没有透露它们的命运或状态。无论如何，如果佛罗里达州教育部想要学科素养标准，他们应该将它们纳入新标准中。就这样。[1]
3.关于佛罗里达州的听力标准，幼儿园的孩子应该学会在 viber数据 对话中倾听他人。此外，附录 A (!) 第 147 页有几句笼统的语言，声明所有 K-12 年级的学生“都应该参与学术对话”及其含义，但这些是“教学活动”而不是标准。基于该语言的唯一衡量可能性是教师是否在课堂上使用这些活动。这显然不能替代一系列可衡量的听力标准，这些标准在各个年级之间相互建立。研究表明“听力理解和熟练阅读之间存在显著关系”。佛罗里达州的方法使其成为全国最薄弱的听力环节。
4.斯坦纳和伯纳认为“应该对适量的级数进行检查，以检查其顺序和重复性”。显然，“适量”取决于旁观者的看法——这种重复对学生学习的负面影响也是如此。目前，重复学习级数至少存在于七个领域：提高写作能力、研究和使用信息、多媒体、学术词汇、形态、语境和内涵。例如，参见佛罗里达州标准第 24 页关于学术词汇级数的内容，其中从 6-12 年级到 K-5 年级的措辞变化很小，目的是让教师一目了然。